Kvalitetskriterier for ESD-skoler

Retningslinjer for å øke kvaliteten av utdanning for bærekraftig utvikling

Forfattere:
Søren Breiting, Michela Mayer and Finn Mogensen

Til norsk ved:
Gaute Grønstøl

Lenke til originalutgave på engelsk (pdf)

Innhold

Forord

Denne publikasjonen retter seg mot skoler og utdanningsmyndigheter involverte i utdanning for bærekraftig utvikling, på engelsk «Education for Sustainable Development» (ESD). Den presenterer et sett «kvalitetskriterier» som kan brukes som et startpunkt for refleksjoner, debatter og videreutvikling av ideer og arbeid relatert til ESD blant utdanningsplanleggere, lærere, rektorer, foreldre og studenter.

Vi har foreslått en ny betegnelse, «ESD-skoler» som skiller seg fra vanlig brukte betegnelser som «øko-skoler» eller «grønne skoler». Bakgrunnen for å lansere en ny betegnelse er at vi ønsker å understreke at der er nye utfordringer for skoler som ønsker å involvere seg i ESD-orientert utvikling. ESD er ikke bare relevant i forhold til folks avhengighet av miljøkvalitet og tilgang til naturressurser nå og framover i tid. Det dreier seg også om deltakelse og engasjement, tiltro til egen påvirkningskraft, likhet og sosial rettferdighet. Slike perspektiver er essensielle for elever som engasjerer seg i tematikken bærekraftig utvikling.

Erfaringer fra øko-skoler, grønne skoler og generell miljøundervisning, samt fra en rekke andre tverrfaglige undervisningsfelt som adresserer tema som fredsarbeid, helse, internasjonalisering og konstitusjonelle rettigheter er imidlertid høyst relevante i denne sammenhengen. Det finnes mange eksempler på at skoler adresserer ESD uten å eksplisitt identifisere problemstillingen som en som dreier seg om bærekraftig utvikling.

I denne konteksten karakteriserer vi ESD-skoler som skoler som har prioritert utdanning for bærekraftig utvikling som en sentral del av sine offisielle målsettinger og læreplaner. Slike skoler ser på bærekraftig utvikling som et førende prinsipp for utarbeiding av planer for skolens dagligliv og for mer langsiktige endringer og utvikling. Betegnelsen på slike skoler varierer mellom land, men antallet og kvaliteten av skoler med slike målsettinger er stigende. De har engasjert seg i dyptgående endringer når det gjelder målsettinger for utdanningsinstitusjoner og hvilken rolle disse skal ha. De tar mål av seg til å tilby elever et miljø der de får mulighet til å utvikle seg til aktive samfunnsborgere og som stimulerer til deltakelse og forståelse av komplekse sammenhenger i skjæringspunktet mellom de sosiale, økonomiske, politiske og miljømessige dimensjonene av bærekraftig utvikling.

Forslaget til kvalitetskriterier som fremmes i denne publikasjonen er et av resultatene av det europeiske COMENIUS III skolenettverket «School Development trough Environmental Education» (SEED). Arbeidet i SEED er et konkret eksempel på aktiviteter i ENSI, et desentralisert nettverk av nasjonale myndigheter og forskningsinstitusjoner. ENSI, som er en UNESCO-partner under FNs 10-år for "Utdannelse for bærekraftig utvikling" (DESD), 2005-2014, har til hensikt å involvere alle land i konkrete ESD-strategier, medvirke til utvikling og evaluere betydningen av dem.

I dette arbeidet benytter man seg av internasjonale referansedokumenter som fokuserer på ESD, og man bygger på erfaringer fra skoleutvikling og annen teoretisk og praktisk kompetanse opparbeidet av nettverkene ENSI og SEED. Arbeidet er inspirert av analyser av forskningsrapporter på «Eco-school development» gjennomførte av forskere og/eller nasjonale representanter fra 13 land (se liste bakerst). Analysen av de nasjonale rapportene publiseres separat. De tre forfatterne ønsker å takke for materiale som er gjort tilgjengelig i de nasjonale rapportene.

Et tidligere utkast av denne publikasjonen har vært sendt til et antall prominente kollegaer innenfor området øko-skoleutvikling, ESD og allmenn utdannelse for kommentering (se listen under takksigelser bakerst i heftet). Deres kommentarer og forslag til forbedring har dannet grunnlaget for denne publiserte versjonen. Vi vil uttrykke en stor takk til våre kollegaer for innspill som har forbedret tidligere utkast betydelig, selv om det ikke har latt seg gjøre å å ta hensyn til alle kommentarene. Vi tar på oss fullt ansvar for den endelige teksten.

For å gjøre materialet som presenteres her tilgjengelig for så mange som mulig, har originalversjonen på engelsk vært oversatt til et antall språk (tysk, ungarsk, italiensk, spansk, katalansk, fransk, dansk og norsk), og oversetterne takkes for dette arbeidet. I tillegg vil vi takke Nicola Bedlington i ENSI-sekretariatet for å ha lest korrektur på den engelske versjonen.

Det oppfordres til å oversette denne publikasjonen til andre språk, og der er ikke begrensninger i form av rettighetsbestemmelser så lenge oversettelsene inneholder en referanse til orginalmaterialet.

Utvikling av kvalitetskriterier som ledd i ENSIs arbeide

Av Günther Pfaffenwimmer, president for ENSI

I tråd med ENSIs arbeidsprogram og offisielle målsetting, har ENSI siden juni 1995 bidratt aktivt i diskusjonen rundt, og i utviklingen av «øko-skoler» og kvalitetskriterier.

Innen begge disse feltene har ENSI og dets nasjonale aktører vært involvert i en rikholdig og omfattende utvikling i alle medlems- og partnerlandene.

I 2002, da retningslinjene for det EU-baserte COMENIUS III-nettverket «School Development through Environmental Education» (SEED) ble formulerte, besluttet ENSI å bidra til dette initiativet, og i samarbeid med SEED-nettverket ble det lansert et prosjekt som besto av to faser.

Den første forskningsfasen hadde til hensikt å identifisere hvilke implisitte og eksplisitte kriterier som ble brukt som retningslinjer for å veilede, støtte og honorere øko-skoler som inkorporerte ESD-prinsipper i sine læreplaner og generelt i sin virksomhet. Disse kriteriene var inspirerte av verdier formidlet i miljøundervisningen, og både uttrykte og underforståtte kriterier ble kartlagte. Denne fasen involverte også identifisering og dokumentering av innovative enkeltstudier innenfor området. Innsamlet og bearbeidet informasjon fra denne fasen er sammenfattet i SEED/ENSI-publikasjonen: «A Comparative Study on Eco-school Development Process» (Mogensen & Mayer, 2005).

Den andre forskningsfasen støttet seg på den foregående og resulterte i formuleringen av kvalitetskriterier for ESD-skoler som er presenterte i denne publikasjonen. Vi har tro på at resultatene som presenteres her vil være nyttige i det videre internasjonale arbeidet med å utvikle kriterier for Utdanning for bærekraftig utvikling.

SEED-nettverket

Av Johannes Tschapka, SEED koordinator

Det europeiske COMENIUS III-nettverket, «School Development through Environmental Education» (SEED), er sammensatt av representanter fra utdanningsmyndighetene og institusjoner som fremmer miljøundervisning som en drivkraft for skoleutvikling. De 14 SEED-partnerlandene, samt 6 assosierte medlemsland utenfor Europa har en miljøundervisning som fostrer en innovativ undervisnings- og læringskultur, og som fremmer Utdanning for Bærekraftig Utvikling. SEED inviterer skoler, lærerutdanningsinstitusjoner og utdanningsmyndigheter til samarbeid for å utveksle og lære av hverandres erfaringer og for å akkumulere kunnskap i forhold til videre arbeid mot en bærekraftig utvikling.

Målgrupper

Dannelsen av COMENIUS III-nettverk har gitt SEED muligheten til å fremme samarbeid mellom parter i deres arbeid med eksisterende, ferdigstilte og kommende COMENIUS-prosjekter. Involverte parter i nettverket drar nytte av denne utviklingen innen miljølære. SEED letter også dialogen og bedrer forståelsen mellom beslutningstakere og aktører innenfor ulike utdanningssystem. Den endelige målgruppen er elevene som drar fordel av innovative læringsteknikker og moderne læringspedagogikk.

Kvalitetskriterier

SEED tilbyr et systematisert sett av kriterier som er nyttige for øko-skolebevegelsen i de involverte landene så vel som for andre skoleengasjementer i Utdanning for Bærekraftig Utvikling. SEED fungerer imidlertid ikke som en leverandør av endelige svar, men som et organ som stimulerer skolenes egne planer og visjoner.

SEEDs syn på miljøundervisning og Utdanning for Bærekraftig Utvikling er at de legger viktige føringer i undervisnings- og læringsprosesser som søker å fremme elevenes demokratiske deltakelse og stimulere dem til å bli aktive borgere som tar ansvar for sosiale og miljømessige forandringer. En kritisk evaluering av endringsprosessene innen utviklingen av ESD-skoler er en viktig forutsetning for å oppnå gode forskningsresultater.

Introduksjon

Målet med denne publikasjonen

Den følgende (ukomplette) listen av kvalitetskriterier er et forsøk på å tilby et startpunkt for skoler som ønsker å anvende ESD-prinsipper som en drivkraft for skolens egen utvikling. Et første steg for en ESD-inspirert skoleutvikling er å enes om hva skolen vil oppnå, og å klarlegge hvilke evalueringsredskaper som trengs for å vurdere progresjonen i de ulike ledd av utviklingsprosessen.

Vårt syn er at et sett av kvalitetskriterier bør være et instrument som oppsummerer en ESD-filosofi utviklet og akseptert i felleskap av de involverte skolene. Slike kriterier bør ikke ses på som et redskap til «kvalitetskontroll» men snarere et som fundament som legger til rette for «kvalitetsøkning», og som kontinuerlig er gjenstand for debatt blant deltakende parter. Fra dette perspektivet gir slike kvalitetskriterier retningslinjer og inspirasjon som ikke må forveksles med «evaluering av prestasjoner» eller lignende type vurderinger. Et sett av slike kriterier kan betraktes som en oversettelse av et sett felles verdier som er mer eksplisitt formulerte og nærmere praksis, uten å være så begrensende som prestasjonsindikatorer.

Denne foreslåtte listen tar mål av seg til å lette diskusjoner innen og mellom involverte parter, å klargjøre hovedmål og endringer som må til for å bringe inn ESD som et hovedelement i skoleplanleggingen og å utvikle og tilpasse hver enkelt skoles liste av kvalitetskriterier til skolens egen situasjon og endringsplaner.

Den grunnleggende oppfatningen som danner bakgrunn for disse kriteriene er inspirert av en felles internasjonal visjon om ESD der de vesentlige landvinningene skjer innenfor undervisnings- og læringsprosesser, skoleklimaet og skoleorganisasjonen, snarere enn gjennom praktiske tiltak eller resultater oppnådd innen skolen eller i nærmiljøet.

Til tross for at mange ser på ESD som et kortsiktig virkemiddel for å oppnå en livsstil som ligger tettere opp til en bærekraftig utnytting av ressursene, mener vi at den sentrale agendaen til ESD bør rette seg mot å finne nye perspektiver for vår felles framtid, for hvordan vi skal oppleve jorden og for hvordan man kan bidra i arbeidet med å finne løsninger på samfunnsproblemer. Dette materialet er også ment til å stimulere til en fokusert utvikling innen skolevesenet (i samarbeid med relevante samarbeidspartnere) i en retning som forbedrer skolenes evne til å tilby en undervisning som er oppdatert og relevant i forhold til fremtidige utfordringer i en verden i stadig endring.

Dette arbeidet bygger på en analyse av omfattende nasjonale rapporter på øko-skoleutvikling i de følgende land: Australia, Østerrike, Belgia (flamsk del), Danmark, Finland, Tyskland, Hellas, Ungarn, Italia, Korea, Norge, Spania (Katalonia) og Sverige (Mogensen og Mayer 2005). I den nærværende publikasjonen har forfatterne kombinert informasjon fra disse landenes nasjonale rapporter med egne erfaringer fra et antall land og erfaringer og ideer presentert i internasjonal litteratur.

Siden ideer og forestillinger om miljøundervisning og hvordan miljøundervisning kan brukes til å fremme at bærekraftig utvikling blir bygget inn i skolenes videre planer varierer, varierer også tolkningen av betegnelsen «øko-skoler» mellom de forskjellige nasjonale rapportene. Studiets hovedmålsetting var å samle informasjon om eksplisitte og implisitte kriterier som de enkelte nasjonene har brukt for å definere og vurdere utviklingen av øko-skoler, så vel som scenarioer fra miljøundervisning og ESD, alt sett fra en nasjonal reporters perspektiv.

Forfatterne har tatt sikte på å utvikle betegnelsen «ESD-skoler» ytterligere for skoler som ønsker ta opp utfordringene ved å implementere bærekraftig utvikling i all sin kompleksitet, og kanalisere dette arbeidet inn i skolens generelle utvikling. Vi ser på kontinuerlig refleksjon og utveksling av informasjon, erfaring og ideer mellom elever og lærere som det livgivende blodet i en dynamisk skole.

En skole som er involvert i ESD er opptatt av framtidsrettet læring. Elever og lærere inviteres til å delta i en kultur av kompleksitet, til å bruke kritisk refleksjon til å utforske og utfordre, til å klargjøre samfunnsverdier, og til å reflektere over læringsverdien av handling og deltakelse. Videre blir skolens fagplaner og pedagogikk gjennomgått og revidert i lys av ESD-prinsipper. Alle disse momentene kan være sentrale med hensyn til å utvikling elevenes handlingskompetanse. Denne typen skole er ikke dominert av tradisjonelle hierarkiske strukturer, men av dynamiske nettverk og krav til lokalt og internasjonalt samarbeid. I denne konteksten stimulerer ideen om skolen som et komplekst system og som en læringsorganisasjon til å tenke nytt gjennom å fokusere på skolens læringsklima og på internasjonale relasjoner. Slike skoler er naturligvis bevisste hvor viktig det er med feltarbeid, og de kjenner den pedagogiske verdien av å oppnå synlige, håndfaste endringer og resultater på skolen og i lokalmiljøet. Slike endringer og resultater blir imidlertid betraktet som læringsverktøy for å nå en dypere innsikt i utdanningsmessige og kulturelle endringer og ikke som mål i seg selv.

I en velfungerende skole utgjør skolens kompetanse mye mer enn bare summen av de enkelte personers kompetanse. Kvaliteten på skolen henger sammen med dens evne til å håndtere erfaring, refleksjon, innovasjon og samarbeid. Som individer legger vi erfaringer på minnet for seinere bruk. Men hvor er «skolens erfaringer» lagret? Det er meningsfylt å forstå skolens kultur som et uttrykk for skolens kollektive hukommelse, dvs. at nye erfaringer, refleksjoner, fornyelse osv. tas opp i skolens kultur og påvirker hvordan folk forholder seg til hverandre, hvordan man diskuterer og samarbeider. Det er skoleledelsens ansvar å tilrettelegge for slike prosesser, men mål, prosesser og organisering bør baseres på en felles forståelse. Teori og praksis for «skoler som læringsorganisasjoner» vil være nyttig for skolers generelle utvikling, ikke bare innenfor området ESD.

Denne tilnærmingen oppfordrer til å integrere ESD i skolens hverdag. Et engasjement i ESD oppfattes ikke som en ekstra byrde for lærere og rektorer, men snarere som en mulighet for å forbedre kvaliteten på den eksisterende læring som kan åpne for nyttige nyskaping til glede for hele skolen.

Hvordan kvalitetskriteriene er organiserte og hvordan bruke dem

I de følgende kapitler er kriteriene presentert i 3 hovedgrupper:

1. Kvalitetskriterier for undervisning og læringsprosesser.
2. Kvalitetskriterier for skolen som organisasjon.
3. Kvalitetskriterier for skjøtting av eksterne relasjoner.

Hvert av kriteriene er delt inn i mindre felter. Det er for hvert felt gitt en kort beskrivelse og en presentasjon av en rekke kriterier. Både kriterier og felt overlapper delvis. Slike overlapp bør ikke sees på som begrensende for ideene som formuleres, men heller som indikasjoner på at mange mekanismer virker parallelt i en så kompleks institusjon som en skole. Hvert felt introduseres med et eksempel fra en skolepraksis som gir en pekepinn på hva som egentlig menes med kriteriet. Eksemplene er korte beskrivelser/erfaringer inspirert av erfaringer gjort av skoler innenfor dette internasjonale samarbeidet. Siden disse er tenkt som korte eksempler, er kun noen av aspektene tatt med her, men i skolenes originalpresentasjoner er barrierer og problemer også beskrevet.

Under sammenfatningen av rasjonale og eksempler har forfatterne prøvd å balansere ulike nasjonale og internasjonale perspektiver innenfor hvert enkelt felt. Denne prosessen har vært inspirert av internasjonale dokumenter på miljøundervisning og ESD. Tabellen på neste side gir en oversikt over hvilke kriterier som faller innenfor de ulike grupperingene, og kan være nyttig når skoler skal formulere sine egne kvalitetskriterier.

Kvalitetskriteriene innenfor de ulike feltene bør ikke aksepteres uten at de har blitt grundig diskutert av parter relevante for planleggingen av skolens hverdag. Vi forventer at slike diskusjoner resulterer i et stort antall utstrykninger, endringer og nye formuleringer.

Prosessen bør være interaktiv. En innretning mot ESD innebærer at hele skolen er involvert i en forskningslignende prosess, under forståelsen av at skoleutvikling ikke bare er en komplisert prosess men også en delvis uprediktabel prosess. Der trengs derfor en struktur som inkluderer regelmessige evalueringer og revisjoner av foreslåtte kvalitetskriterier og konkrete handlingsplaner.

Etter å ha vurdert de foreslåtte kvalitetskriteriene, vil leseren sannsynligvis se at de ikke bare er relevante i ESD-sammenheng, men at de også er aktuelle for mange andre felt som stimulerer skoleutvikling og modernisering av undervisnings- og læringsmulighetene ved skolen. Vårt syn er at en kombinering og lokaltilpasning av de listede kvalitetskriteriene til de enkelte skolene vil gi en utvikling som resulterer i en reell ESD-skole.

Denne typen skoleutvikling fordrer en aktiv deltakelse og kan utgjøre en arena hvor elever og lærere kan praktisere kunnskap og kompetanse på hvordan bærekraftig utvikling kan bygges inn i samfunnet generelt. Der finnes ingen ruter til bærekraftig utvikling som er låst og fastlagt på forhånd.

Veien er målet vi søker.

1. Kvalitetskriterier for undervisning og læringsprosesser

Eksempel

En åttendeklasse undersøkte landsbybeboernes bruk av sprøytemidler (pesticid) i lokalsamfunnet. I forbindelse med dette besøkte de en liten gård som produserte vårløk på forpaktet jord. Bonden hadde kommet til landsbyen fra en annen del av landet for et år siden etter at sviktende regn som følge av avskoging vanskeliggjorde jordbruksdrift og førte til problemer for mange familier.

Elevene fikk svar på spørsmålene de hadde forberedt om bruk av sprøytemidler og hvordan bonden ble berørt av dette. Det kom fram at han hadde mange helseproblemer som skyldtes sprøytemidlene, men at han på den andre siden fikk fram flere avlinger når han sprøytet. Han sådde i et antall senger slik at vårløken hans fantes i ulike utviklingsstadier til enhver tid. En gang i måneden høstet han vårløken og solgte den på et regionalt marked for en så god pris som mulig. Denne inntekten rakk til å brødfø familien som bodde i et beskjedent skur og til å betale leien for jorda. Mesteparten av inntekten ble imidlertid sendt til resten av familien som fremdeles bodde i den delen av landet som bonden hadde flyttet fra. Da elevene var på vei til å forlate åkeren oppdaget de en seng med vårløk som ikke så så friske ut som de andre – mange av dem hadde brune misfarginger på løvet etter angrep fra møllarver. Til elevenes forbauselse fortalte bonden at disse vårløkene var for familiens eget konsum og at han derfor ikke ville bruke sprøytemidler på disse. Ivrige elever fulgte opp med spørsmål om hvorfor han ikke solgte slik ubehandlet vårløk på markedet, og bonden fortalte klassen at han ikke fikk like god pris for dem på markedet fordi de ikke så så friske ut som de som ble sprøytet.

Etterpå i klasserommet ble bonden kritisert av elever for å utvise dobbeltmoral i sin produksjon av vårløk for å tjene så mye penger som mulig. Læreren hjalp elevene med å se på bondens dilemma som en personlig konflikt og introduserte elevene til konseptet «markedsmekanisme». Ettersom klassen var forarget over det de hadde oppdaget, besluttet de å dykke litt dypere i saken. Etter en idedugnad bestemte de seg for å undersøke foreldrenes holdninger til dette spørsmålet og videre å gjennomføre et praktisk eksperiment på det lokale markedet.

De kjøpte et parti sprøytet og et parti ubehandlet vårløk og tok disse til markedet. De laget store skilt som forklarte forskjellen i dyrkningsform for partiene. Prisen var den samme for de to partiene. De gjorde så en spørreundersøkelse blant kundene laget for å lodde reaksjoner og meninger. Prosjektet sluttet med en utstilling og en høring der klassen beskrev hva de hadde funnet og hvorfor de fant dette bekymringsverdig. Videre ble spørsmålet stilt om hvilken retning samfunnet burde gå for å løse denne saken på best måte.

Rasjonale

Bærekraftig utvikling beskriver ikke en konstant, uforanderlig materie, men kan bedre beskrives som en bestrebelse på å utvikle dagliglivet og samfunnet vårt i retninger som tilgodeser så mange som mulig nå og i framtiden, og som samtidig minimerer den negative påvirkningen vi øver på miljøet vårt. Dette forutsetter at samfunnsborgere er aktive, kreative, kritiske, flinke til å overkomme problemer og samarbeidskonflikter, og i stand til å kombinere teoretisk kunnskap med praktiske løsninger. For å oppnå dette må en sette elevene i sentrum i undervisningen og skape kontekster der elevenes egne ideer, verdier og perspektiver kan utvikles. Lærere må se på elevene som vesentlige aktører når det gjelder deres egen kunnskapservervelse og utdanning. Siden problemstillinger relatert til bærekraftig utvikling ofte tenderer å være kontroversielle og komplekse, er det viktig å være i stand til å håndtere uenighet og kompleksitet (se også senere). Et ESD-fokus kan brukes i skolene som fundament for å undervise mer spesifikke deler av pensum. En fordel med dette er at elever da ofte kan relatere undervisningen til deres eget hverdagsliv i lokalmiljøet. En annen fordel er at denne tilnærmelsesmetoden gjerne øker elevenes følelse av egenverd.

Kvalitet på undervisning og læring

• Lærerne lytter til elevene og tar deres verdier, bekymringer, erfaringer, ideer og forventninger på alvor. Lærerne ser på planer som retningsgivende, fleksible og åpne for endringer.
• Lærerne oppmuntrer til læring i samarbeid og til erfaringsbasert læring.
• Praktiske aktiviteter tillegges betydelig verdi i undervisningen og brukes for å utvikle elevers begrepsapparat og teoretiske forståelse.
• En viktig rolle lærerne har er å legge til rette for elevdeltakelse og engasjement og skape arenaer som gir gode vekstvilkår for elevenes læring, ideer og perspektiver.
• Lærere bør finne måter å evaluere elevenes prestasjoner i forhold til kriteriene listet over.

2. Kvalitetskriterier rettet mot synlige endringer på skolen og i lokalsamfunnet

Eksempel

Lærerne på en mindre skole bekymret seg over en skog i utkanten av skoleområdet. Skogen hadde ikke vært skjøttet på mange år, og bare fåtallet av landsbybeboerne våget seg på spaserturer i skogen. Barna var fascinerte over skogen og ønsket å utforske den og bruke den til noe i undervisningen. Elevene foreslo å spørre kommunen og foreldre om hjelp til å rydde opp i skogen, fjerne søppel og bedre adgangen. Spesifikke planer for gjennomføringen av oppryddingen ble laget i samarbeid med lærerne.

I løpet av tre dager med hjelp fra lokalsamfunnet ble den forlatte skogen gjort mer innbydende. For å skape flere plantesamfunn ble planter fra regionen plantet ut, og vakre steiner ble plassert ut langs en opplevelsessti. Folk i nærmiljøet deltok i å rydde grunn til planting av ulike arter trær.

Skogen brukes nå i undervisningssammenheng. Den ligger i forlengelsen av skoleområdet og brukes som en slags botanisk hage som følges gjennom hele året. Der er skoleprogrammer som tar for seg ulike aspekter av skogen gjennom året, og den skjøttes jevnlig av lærere og elever. Landsbybeboere oppsøker nå skoleområdet for jogging og mosjon, og i feriene brukes skogsparken av et større antall mennesker.

Rasjonale

ESD fordrer konkrete handlinger og beslutningsdyktighet – det er ikke nok at skoler snakker om framtiden, de må handle for framtiden også. Når dette er sagt, er det ikke de synlige fysiske og tekniske resultatene som er målet, men elevenes engasjement og læring.

Målsettinger for læring og for bærekraftig utvikling trenger ikke være like i forhold til hvilke prioriteringer som følges. Et viktig moment innen utdanning er at det ikke så mye er hva man fokuserer på og hvilke synlige resultater som forventes. Mer viktig er det at fokuset på oppgaven stammer fra elevers ideer og meninger, og at lærere fungerer som veiledere for elevene når det gjelder å utvikle kritisk tenkning, og når det gjelder å ta stilling til relevante verdisyn under prosessen med å løse oppgaven.

Vann, energi, avfall og ombygging av skolegården er eksempler på emner der elevene kan tas med i beslutningsprosessen. I slikt arbeid finnes det ikke enkle fasitløsninger. Der vil dukke opp mange ulike syn på hva som er den beste løsningen, og det blir en øvelse i demokrati å komme fram til en handlingsplan i fellesskap. Det er også viktig at lærere klargjør strukturen av sosiale, institusjonelle og økonomiske makthierarkier for elevene, slik at elevene ikke sitter igjen med inntrykk av at de på egenhånd får fatte den endelige beslutningen.

Hovedmålet er å forstå hvordan ting fungerer, slik at man er forberedt på å endre dem i framtiden hvis dette skulle trenges. Resultatet kan være mer eller mindre suksessfylt, og det er viktig at elevene etterpå ikke sitter igjen med en følelse av frustrasjon. Når et resultat er nådd, og en liten drøm blir realisert gjennom klassens eller skolens felles innsats, er det særdeles viktig å verdsette denne endringen og bygge videre på resultatene, også for elever som ikke har deltatt. Det er ofte vanskeligere å følge opp endringer enn å gjennomføre arbeidet med selve endringen. Dette kan reises som et tema til drøfting for elever og for skolen generelt.

Kvalitetskriterier rettet mot synlige endringer på skolen og i lokalsamfunnet

• Fysiske/tekniske endringer på skolen og i nærmiljøet som er relevante for ESD kan med fordel brukes i undervisningen som øvelser i deltakelse og demokratisk beslutningsgang.
• Oppnådde endringer og resultater på skolen og i lokalmiljøet blir verdsatt og arbeidet videre med.

3. Kvalitetskriterier innen feltet framtidsperspektiv

Eksempel

I en femteklasse ønsket læreren på en konkret måte å ta opp hvordan ulike generasjoner så på utviklingsproblematikk. Hun ba først elevene om å anslå hvor mange barnebarn de kom til å få. Så ba hun dem om å velge et av barnebarna og lage en liten modell av henne eller han. Hun leverte ut ferdig utklipte pappbiter og kulørt papir som elevene kunne bruke til klær til modellene sine. Hun ba dem så sette et navn på barnebarnet og gjette hva favorittretten og favorittaktiviteten til barnebarnet var. Alt dette for å engasjere elevene i livet til deres potensielle barnebarn.

På veggen i klasserommet lagde hun en lang tidslinje der hun angav gjeldende år, noen titalls år bakover i tid og noen titalls år framover i tid. En diskusjon med elevene hva en slik tidslinje kunne representere resulterte i temaer som hvor mange år det ville ta før barnebarna var på alderen elevene hadde sett for seg at barnebarna var. Til slutt ble alle modellbarnebarna limt opp over tidslinjen der de passet inn i forhold til anslått alder. Etter dette prosjektet var det lett for læreren å stimulere elevene til å forestille seg fremtiden i konkrete termer. Gjennom å forestille seg livet til modellbarnebarna, kunne de lettere komme på muligheter og trusler som var tilstede i hverdagen og forestille seg hvordan de selv kunne påvirke framtiden. Elevenes ønsker for seg selv og sitt eget liv viste seg ofte å være i konflikt med sine barnebarns interesser når slike interessemotsetninger ikke ble tatt med i avveiningen fra start av.

Rasjonale

Samfunnsutvikling er ikke noe som yngre elever automatisk vil ta tak i uten å få hjelp til å fokusere på det og til å forstå de bakenforliggende prosessene. I noen kulturer er elever vant til å fokusere på sin egen og jevnaldringers utvikling mens de oppfatter samfunnet rundt dem som relativt statisk. I andre kulturer er usikkerheten og mangelen på stabilitet så stor at elever ikke ser nytten av å tenke på framtiden.

«Framtiden starter hvert sekund» og «vår framtid påvirkes av våre og andres handlinger,» er startpunkt for å adressere utviklingsspørsmål. Et annet startpunkt kan være å se tilbake i tid og prøve å finne ut av hva som har forårsaket endringer vi kjenner og formet forholdene vi lever under i dag.

Når vi ser framover, bør vi ikke se på utvikling som noe som følger en forutbestemt retning, men heller understreke mangfoldet av mulige valg, alternative løsninger og utviklingsretninger som finnes. Uten en forståelse av ulike potensielle framtider, er der ikke rom for demokratisk tenkning. Demokrati bygger på ideen om at vi sammen skaper den framtiden vi ønsker å ha. Beslutninger og endringer har kortsiktige og langsiktige konsekvenser for framtiden. Å prøve å forutsi disse og finne ut hvilke konsekvenser som er optimale, hjelper elevene til aktivt å involvere seg i å forme et framtidig samfunn og sette premissene for sitt eget liv. Det å akseptere at man aldri helt kan eliminere risikoer og usikkerhet er, sammen med evnen til å lære av egne erfaringer og feil, en del av denne forståelsen.

Kvalitetskriterier innen feltet framtidsperspektiv

• Elever jobber med visjoner og scenarioer. De søker alternative utviklingsruter og endringer for framtiden og skaper seg et grunnlag for å være i stand til å velge hvilken framtid de vil gå inn for.
• Elever involverer seg i å sammenligne kort- og langsiktige konsekvenser av beslutninger.
• Elevene søker etter relasjoner mellom fortiden, nåtiden og framtiden for å få en historisk forståelse av problemstillingene de jobber med.
• Elever bruker planlegging som en tilnærmingsmetode for å redusere framtidsrisikoer og akseptere usikkerhet.

4. Kvalitetskriterier når det gjelder forståelse av kulturkompleksitet

Eksempel

Virkelighetens kompleksitet ble sett på som en sentral utfordring hos en liten grunnskole. Dette ble ikke bare uttrykt i læreplanen, men også skolen som organisasjon hadde dette temaet som satsingsområde. Siden dette var en grunnskole, begynte lærerne med å stille spørsmålet, «Hva betyr kompleksitet?» og «Hva betyr kompleksitet for små barn?»

Lærerne bestemte seg for å legge opp en felles strategi som gikk ut på at utforsking av koplinger og relasjoner ble tatt opp i alle fag og på alle klassetrinn. Ut fra dette utviklet astronomi og observasjon av himmellegemer seg til å bli et spesialprosjekt for skolen. Ved å se på solen og stjernene lærte elevene om begrepene rom og tid, og de spekulerte videre rundt sin egen eksistens på jorden. De lærte seg å vente og til å kople venting med følelsen av oppdagelse. Lærerne var av den oppfatning at barn ikke kan forventes å ta vare på trær eller vannkvalitet hvis de ikke har hatt tid til å leke, berøre og til å glede seg over fysisk kontakt med naturen. Barna ble dermed sendt ut i alt slags vær, og de forberedte seg på den aktuelle problemstillingen før hver ekskursjon. I tillegg prøvde de å forberede seg på det uventede, ved å stille seg selv spørsmål som «hva gjør jeg hvis…». Etter ekskursjonene diskuterte de følelser og inntrykk, hva som var uventet og hvordan de håndterte det.

Naturinnlevelse ble utforsket videre gjennom gamle myter og legender, og elever ble invitert til å finne opp deres egen «myte». Elevene ble også spurt om å vedlikeholde skolehager, og fikk på denne måten forsterket sin kopling til naturen. Lærerne mente at en slik småskala skjøtsel på lokalt nivå var en god innføring i å føle omsorg og ansvar for større og fjernere ting.

Rasjonale

Begrepet «kompleksitet» er ett av nøkkelordene innen ESD, men betydningen av kompleksitet i ESD-sammenheng og hvilke utfordringer som reises i forhold til utdanning er ennå uavklarte. I en kompleks verden med miljømessige situasjoner som er kompliserte å løse trenger vi kompleks tenking som et alternativ til mer reduksjonistiske og sneversynte tekniske løsninger.

Miljøkrisen er hevdet å være et resultat av at en enkel problemløsningsmetodikk har blitt brukt på en verden med en kompleks natur og komplekse samfunn; man har brukt en tilnærmingsmetode der man prøver å forstå ting ved å ta dem fra hverandre og studere de enkelte delene. Utdanningssystemet har en viktig rolle når det gjelder å bygge en kompleks kultur. Der er tre hovedretninger som har vært fulgt av skoler og pedagoger ved bygging av en kompleksitetsorientert utdanning:

a) For å bygge opp et helhetlig bilde av realiteten og stimulere evnen til å forstå koplinger mellom lokale handlinger og globale konsekvenser, er det viktig å være oppmerksom på relasjoner. Relasjoner i rom og tid knytter alle levende vesener sammen og til begivenheter i naturen og i den sosiale og økonomiske verden. En refleksjon over den enkeltes adferd i forhold til global adferd blir vesentlig i denne sammenheng.

b) Både diversitet og begrensninger innebærer muligheter for framtiden. Begrensninger skiller seg fra vitenskapelige og tekniske lover og åpner for en «uprediktabel» utvikling. Læring i seg selv er et eksempel på en slik semikaotisk, uprediktabel prosess der individuell diversitet og kontekstbegrensninger åpner for konstruksjon av personlige meninger og løsninger.

c) Det er viktig å være klar over begrensende faktorer – at ressurser er begrensede, at biologiske sykluser trenger en viss tid og at menneskets forstand er begrenset. En bør også være klar over at komplekse sosiale systemer og systemer i naturen er uprediktable, og at der er risikoer forbundet med både å handle og å forholde seg inaktiv.

Erkjennelser langs disse linjene er ikke bare rasjonelle, men også emosjonelle og verdibaserte, og de inneholder empati, respekt for diversitet (biologisk, sosial og kulturell) og forståelsen av grensene til viten og kunnskap. Dette komplekse synet krever klokhet og forsiktighet under planleggingen. Forsiktighet i den forstand at vi er klare over grensene for vår kunnskap. Hvis man er i tvil om hvor graverende konsekvensene av en avgjørelse vil bli, bør man forvente det verste og ta dette med i diskusjonen når man veier fordeler og ulemper ved alternative løsninger opp mot hverandre.

Kvalitetskriterier når det gjelder forståelse av kulturkompleksitet

• Elever arbeider med å konstruere sin forståelse av en problemstilling gjennom å undersøke ulike interesser og synspunkter før de prøver å finne en mulig løsning.
• Undervisning i alle fag er basert på utforsking av sammenhenger, multiple påvirkninger og interaksjon.
• Elever får anledning til å forholde seg til diversitet – biologisk, sosial, kulturell – og til å forholde seg til diversitet som et mangfold av alternativer og et reservoar av muligheter for endring.
• Elever oppfordres til å lytte til følelsene sine og til å bruke dem for å nå en dypere forståelse av problemstillinger og situasjoner.
• Elever og lærere aksepterer usikkerhet som en del av dagliglivet og forbereder seg på «å forvente det uventede og være i stand til å håndtere dette,» da under forståelsen av at det er viktig å være føre var.

5. Kvalitetskriterier for feltet kritisk tenking og mulighetenes språk

Eksempel

Elever i sjuende klasse arbeidet med et prosjekt som dreide seg om spørsmål og problemer ved bruk av sprøytemidler. For at elevene skulle forstå denne kompliserte problematikken, ønsket lærerne at elevene skulle bli kjent med de relevante interessekonfliktene. Halve klassen ble bedt om å identifisere og forsvare argumenter i favør av bruk av sprøytemidler mens den andre halvdelen tok det motsatte standpunktet.

Elevene ble videre bedt om å finne relevant informasjon som kunne støtte deres standpunkt fra bøker, aviser, internet, osv., og gjennom å intervjue folk i nærmiljøet. Til slutt la studentene fram sin sak i en paneldebatt i klasserommet.

Partene som ble intervjuet (en bonde som drev standard jordbruk, en bonde som drev økologisk jordbruk, en leder for et lokalt supermarked, en representant for en forbrukerorganisasjon og lederen av en lokal turlagsforening) ble invitert til paneldebatten. Etter dette ble elevene bedt om å diskutere saken i grupper og så ta stilling i saken.

Under denne prosessen ble elevene ikke bare spurt om deres synspunkt når det gjaldt sprøytemidler og argumenter i forhold til dette, men også hvilke mulige alternativer løsninger som fantes.

Rasjonale

Elever blir hver dag eksponert for en overveldende mengde av informasjon – informasjon som er kompleks, full av usikkerhet og ofte selvmotsigende, politisk ladet og sjelden verdinøytral. Dette innebærer at kunnskap ikke er et objektivt fenomen som ser likt ut fra ulike ståsteder.

For å bli aktive og ansvarlige borgere bør elever å være i stand til å tenke selvstendig og ikke ukritisk akseptere informasjon og argumenter, men reflektere over saken og undersøke underliggende antagelser for påstander, meninger og tilnærmingsruter.

Det å kombinere kritisk tenkning med «mulighetens språk» er ikke synonymt med å være negativ og skeptisk til alt på en deterministisk måte. En kritisk tenker er ikke en negativt innstilt person, men en person med en empatisk og optimistisk visjon som gjennom fordomsfri, kritisk refleksjon og undersøkelser søker etter positive løsninger, for eksempel ved å la seg inspirere av løsninger som har vist seg fruktbare i andre kulturer, på andre tidspunkter og i andre sammenhenger. Ved å ikke bare fokusere på hva som kan være feil men også på hva som kan være rett, gir kritisk tenking koplet med «mulighetenes språk» en personlig og kollektiv kompetanse som kan brukes til å formulere nye framtidsvisjoner. Dette er essensielt i arbeidet for å oppnå en bærekraftig utvikling.

Kvalitetskriterier for feltet kritisk tenking og mulighetenes språk

• Elever arbeider med maktrelasjoner og interessekonflikter, eksempelvis på regionalt nivå, internasjonalt nivå og mellom generasjoner.
• Elever oppmuntres til å se på saker fra ulike ståsted og til å utvikle sin empatiske sans ved å identifisere seg med andre.
• Elever oppmuntres til å argumentere for ulike ståsted.
• Elever oppmuntres til å søke etter eksempler på ting som har vært nyttig og fruktbart i andre samfunn/kontekster/tidsrom, for å kunne finne nye og bedre løsninger på utfordringer.

6. Kvalitetskriterier for feltet verdiutvikling og verdiforståelse

Eksempel

Det er ikke lett å jobbe med utvikling av elevers verdisyn for lærere som selv sterkt brenner for miljøspørsmål. En lærergruppe som var klar over dette bestemte seg for å gjennomføre et elevprosjekt med hovedmål å klargjøre og utvikle verdier. De identifiserte utfordringen å «tro på det man gjør og samtidig være åpen for andres syn».

Temaet for prosjektet var jakt. Mange av elevenes foreldre drev med jakt, og en elev stilte spørsmålet om der var samsvar mellom jegernes «kjærlighet til naturen» og deres handlinger. Lærerne unngikk å presentere sitt eget syn i de tidlige fasene av prosjektet og organiserte kontakter med relevante interessegrupper som jaktforeningen, skogmyndighetene og en lokal organisasjon som var i mot jakt. En gammel jeger ble invitert til å fortelle om hva det var med jakt som fascinerte han, og elevene undersøkte regionens historie og jakttradisjoner, og addresserte globale spørsmål som for eksempel hvor viktig biodiversitet er for kommende generasjoner. Man skilte mellom jakt på truede dyrearter og jakt på arter som var for tallrike i forhold til størrelsen på deres leveområder. Videre ble relevante regionale, nasjonale og internasjonale lover lest og drøftet. Lærerne tok rollen som ordstyrere i debatten, de stilte spørsmål til elevene og hjalp dem med å klargjøre standpunkter. Lærerne presenterte også sitt syn men var ikke enstemmige når det gjaldt syn på jakt.

Resultatene og spørsmålene som ble presentert av elevene mot slutten av året viste en grundig forståelse, ikke bare for jaktproblematikken, men også for hvordan forholdet mellom mennesker og dyr endrer seg over tid og hvordan det varierer geografisk.

Rasjonale

Det å kjenne til ulike verdisyn er viktig for å forstå kulturkompleksitet, og for å utvikle evner til kritisk tenkning. ESD er eksplisitt tuftet på verdier og fornuft og er bærer av budskapet om at når en deler verdisynet å ha respekt for mangfoldet blant mennesker, bør man også praktisere dette når det gjelder å akseptere at andre verdier finnes.

Det er ikke trivielt å endre på eller å overføre verdier til andre. Forskning viser at kortsiktige endringer i adferd ikke sammenfaller med framveksten av langsiktige verdier. For å diskutere eksisterende verdier og å etablere nye, må man først finne ut hvilke verdier som folk bygger sitt daglige virke på.

Verdisyn hanger tett sammen med personlige interesser, og fordi man ofte farges av personlige interesser, er det vanlig at uttalte verdier ikke nødvendigvis stemmer overens med de reelle verdiene som ligger bak handlingene våre. Verdibaserte meninger blir for eksempel ofte presentert som fakta og nødvendige konklusjoner.

Lærerens har en vanskelig rolle når det gjelder å utvikle og klargjøre elevers verdisyn: på den ene siden må han/hun klargjøre og redegjøre for sine personlige verdier, og på den andre siden må han/hun respektere elevenes verdier.

Kvalitetskriterier for feltet verdiutvikling og verdiforståelse

• Elevene arbeider med å skille faktakunnskap fra verdibaserte meninger og undersøker hvilke interesser som ligger bak ulike verdisyn.
• Lærere fokuserer på å klargjøre elevenes verdier og diskuterer egne verdisyn med elevene for dermed å styrke elevenes evner til refleksjon, respekt og forståelse av andre verdier.
• Lærere tar utfordringen med å ikke projisere sine egne verdier og meninger på elevene slik at elevene selv kan utvikle sine egne sett av verdier.

7. Kvalitetskriterier for feltet handlingsorienterte perspektiver

Eksempel

En tiendeklasse arbeidet med problemstillingen «har vi en fornuftig bruk av emballasje?» Bakgrunnen for prosjektet var at noen av elevene oppdaget at resirkulering av emballasje ikke var vanlig. Noen elever påpekte at plastbeholdere for vinduspylervæske ikke ble resirkulert på bensinstasjoner.

Før de tok tak i dette spesifikke problemet, ønsket læreren å arbeide mer generelt med emballasjeproblematikk for å bedre elevenes forståelse av dette temaet. Elevene undersøkte mengden og typen av emballasje i ymse butikker, de analyserte plastforpakningers «livsløp», de besøkte resirkuleringsfirmaer i plastbransjen, de laget et rollespill som tok for seg interessekonflikter i forbindelse med bruk av forpakning, og de laget et spørreskjema til bruk for å lodde folks holdninger til emballasje.

På bakgrunn av kunnskap de tilegnet seg og spørsmål som ble reist i undersøkelsesprosessen henvendte de seg til Emballasjenemden for en orientering om praksisen med merking av emballasje, til kommunalforvaltningen om kildesortering, og til ymse produsenter angående mengden av emballasje av utvalgte varer.

Under dette arbeidet identifiserte elevene mange argumenter og holdninger til emballasje og gjenbruk. De bestemte seg så for å kontakte det aktuelle oljeselskapet. De orienterte om undersøkelsene de hadde gjort og foreslo å resirkulere vinduspylervæskebeholderne. De fikk et svar der det sto at oljeselskapet syntes dette var en god ide, og at de seriøst skulle overveie hva som kunne gjøres for at en slik praksis kunne innføres.

Rasjonale

Handlingsorienterte perspektiver i undervisningen betyr at elever i samråd med læreren handler for å løse et problem eller forandre en praksis med relevans til bærekraftig utvikling. Refleksjonsprosessen i etterkant av prosjektet er også viktig i denne sammenheng. Målet for handlinger er forandring: en forandring i elevers livsstil og/eller i deres lokale og globale livsbetingelser.

Det å handle for å løse reelle problemstillinger kan være læringsmessig verdifullt. Gjennom å søke etter relevant informasjon, sette spørsmål ved gyldigheten av informasjonen, analysere antakelser, oppdage feil og feiltolkninger, utforske alternativer og presentere egne synspunkter og handlingsplaner, lærer elever seg å bedre forstå mekanismer, fenomener og barrierer forbundet med å løse et miljøproblem. I tillegg til at elevene opparbeider seg rasjonell kunnskap under arbeidet med å løse et reelt problem, tilegner de seg også metakunnskap gjennom deres personlig engasjement i problemstillingen. De møter gjerne velvillige voksne som lytter til dem og tar dem på alvor. Slike møter kan inngi tillit hos elever om at det nytter å involvere seg, og at stemmen deres blir hørt i det offentlige rom.

Kvalitetskriterier for feltet handlingsorienterte perspektiver

• Elevers handlinger holdes for å være en viktig del av undervisningen, ikke bare fordi det er en måte å løse problemer på, men også fordi det har en læringsmessig verdi.
• Elevene tar del i beslutningene om hvilke handlinger som skal iverksettes for å løse et problem, og de drar i ettertid lærdom av å evaluere prosjektet.
• Undervisningen fokuserer på reelle handlingsstrategier, på hvilke muligheter som finnes for handling og på erfaringer som gjøres under gjennomføringen av prosjektet.
• Elevene reflekterer over betydningen av handlinger i et lokalt og globalt perspektiv og sammenligner risikoer og muligheter forbundet med alternative handlinger.

8. Kvalitetskriterier for feltet deltakelse

Eksempel

En lærer på åttendeklassetrinnet hadde i mange år jobbet med elevers deltakelse i demokratiet. Hun mente at deltakelse er en forutsetning og en sentral del av bærekraftig utvikling. Elevene hennes hadde helt siden tidlige klassetrinn gradvis utviklet kompetanse på å ta del i beslutninger vedrørende forhold i undervisningen og ta ansvar for disse.

Læreren hadde fra start av bevisst prøvd å skape en atmosfære i klassen der elever tok del i avgjørelser som for eksempel valg av arbeidsmetoder, mens beslutninger knyttet til valg av tema for undervisningen var hennes ansvar. Etter hvert ga læreren elevene mer ansvar og medbestemmelsesrett, og til slutt tok elevene de fleste avgjørelsene forbundet med læring og undervisning, inkludert tema for prosjekter, arbeidsmetoder, handlingsplaner og evaluering.

Hvordan fastsette regler var et viktig moment i lærerens initiativ for å øke elevdeltakelsen. Regler ble fastsatt gjennom dialog og forhandling. Maktstrukturene var relativt oversiktelige slik at elevene forsto når de hadde innflytelse og når de ikke hadde det.

Rasjonale

Ideen om deltakelse er tett knyttet til ideen om demokrati. Deltakelse er å bidra, ta sin del av ansvaret, engasjere seg aktivt og samarbeide for å forbedre tilværelsen – forhold som alle bidrar til å forberede elever på å fungere i et sosialt felleskap.

Kompetanse innen deltakelse er imidlertid ikke noe man har medfødt eller som utvikles av seg selv. Det avhenger av elevenes ferdigheter og kompetanse innen feltet, skolekultur, læringsklima, tema for undervisningen og lærernes kompetanse. Derfor er det en særlig utfordring for læreren å gi elevene reelle anledninger til å delta i bestemmelsesprosesser. Å lytte, utveksle synspunkter, ta ansvar og øve innflytelse er ting som må læres.

Sett fra et læringsperspektiv er medbestemmelsesrett viktig, fordi det setter elevene i sentrum og gir dem eierskap over egen læringsprosess. Det stimulerer til diskusjon, til å finne løsninger og til handling i en sosial kontekst. Elevdeltakelse er videre viktig fordi undervisning og læring er prosesser som påvirker deres liv og framtid. Deltakelse betyr imidlertid ikke at elevene skal bestemme alt når det gjelder prosjektet. Det viktige er å gi rom for at elever kan komme med innspill og ta del i bestemmelser på et nivå som er tilpasset elevenes modenhet. Læreren har det overordnete ansvaret for at undervisningen skal holde mål faglig.

Kvalitetskriterier for feltet deltakelse

• Lærerne legger vekt på å utvikle egenskaper hos elever som kreves for meningsfull deltakelse og samarbeid, som for eksempel å lytte, å formulere og ytre synspunkter, ta medansvar og vise solidaritet.
• Lærere gir rom for at elever tar del i beslutningsprosesser på et nivå som passer deres alder og evner.
• Elever får erfaring med demokratiske beslutningsprosesser.

9. Kvalitetskriterier for feltet faglig innhold

Eksempel

Elever i alderen 14 år arbeidet med et prosjekt på interessekonflikter i forbindelse med bruk av en elv i nærheten av skolen. Gjennom å undersøke hvordan fiskeoppdretteren og hobbyfiskere brukte elven, kom elevene fram til et sett av spørsmål, som for eksempel: Hvordan fungerer en fiskefarm? På hvilken måte påvirker fiskefarming vannkvaliteten? Hvilke fiskearter er verdifulle? Har hobbyfiskere lov til å fiske hvor de vil? Som en introduksjon til prosjektet tok elevene vannprøver og lagde to identiske akvarier der de også la i lokal flora og fauna. De tilsatte et overskudd av næring til det ene akvariet, og etter en stund ble dette grumsete og antallet organismer som levde der gikk ned. Dette ga elevene et inntrykk av hvordan fiskefarmen kunne påvirke vannkvaliteten i elven.

For å få et inntrykk av hvordan en fiskefarm virker, lagde elevene skalamodeller av farmen i pappmaché. De brukte matematiske formler for å få størrelsesforholdet riktig. De diskuterte også tekniske aspekter ved fôring av fisken og oksigenering av vannet.

For å undersøke saken fra et samfunnsmessig perspektiv, undersøkte elevene lovverket rundt fiskefarming og hobbyfiske.

Etterpå intervjuet elevene fiskefarmeren og en hobbyfisker på bakgrunn av den kunnskapen de hadde tilegnet seg gjennom foregående klassearbeid. Formålet med dette var å identifisere argumenter og holdninger til sentrale aktører. Intervjuene ble ført inn på datamaskiner, formuleringer og ortografi ble rettet av medelever og resultatet ble en rapport.

Lærerens ide var å gjøre elevene kjente med konsepter fra biologi, kjemi, geografi, matematikk og samfunnsfag som næring, metabolisme, nedbrytning, skala, tillatelse, interessekonflikter, grenseverdier, verdier osv. Elevene fant i ettertid at dette bidro til en bedre forståelse og at det gav substans til de ulike argumentene og konseptene de støtte på under gjennomgangen av temaet og kartleggingen av interessekonflikter.

Rasjonale

Skolefagene har mye å tilby i forhold til ESD. Spørsmål og problemstillinger knyttet til bærekraftig utvikling kan dog sjelden dekkes av ett skolefag. Et viktig kriterium for å inkludere et skolefag er at det sammen med andre fag kan belyse relevante ESD-spørsmål. Natur- og samfunnsfag inkluderes for eksempel ikke for sin egen skyld, men bruk av modeller og konsepter fra disse fagene kan brukes til å gi elever en grundigere forståelse av problemstillinger relatert til bærekraftig utvikling.

Temaet bærekraftig utvikling kan ses på som et landområde der fag kan sammenlignes med ulike typer kart (politiske-, klimatiske-, geologiske kart osv.) som er nyttige for forståelse og som bakgrunn for handlingsplaner. Hvilke kart man trenger beror på hva man ønsker å endre. Poenget er ikke å bruke alle mulige kart for en gitt problemstilling, men å være i stand til å bruke dem og forstå prosessen med å forenkle kompleksitet uten at man forveksler kartet med området det er tenkt å representere.

Fordypning i spørsmål innen området bærekraftig utvikling fordrer tverrfaglig arbeid. Utfordringen er å styrke forbindelsene mellom ulike fag og perspektiver uten at temaet blir fragmentert.

ESD kan også bidra til å styrke de tradisjonelle skolefagene ved å bidra med eksempler og perspektiver som kan stimulere til nytenkning i forhold til presentasjon og gjennomgang av fagene. Det er en utfordring for skolene å følge opp de mulighetene som finnes for å bruke ESD som et redskap for å bedre undervisningen av tradisjonelle kjernefag, og slik gjøre læringssituasjonen så meningsfylt som mulig. En problemorientert, realitetsforankret og tverrfaglig tilnærming til bærekraftig utvikling kan bidra til å utvide og bygge forbindelseslinjer mellom ellers snevre akademiske og teoriorienterte fag.

Kvalitetskriterier for feltet faglig innhold

• Lærere fokuserer på problemstillinger og tema. Det faglige innholdet velges ut i fra funksjonalitet og relevans når det gjelder elevers forståelse av problemstillingenes kompleksitet.
• Teorier og konsepter fra akademiske disipliner brukes for å utdype og nyansere elevers til tider naive og ukritiske erfaringskunnskap.
• Lærere søker ideer og perspektiver innen ESD som kan fornye og vitalisere undervisning og læring innen tradisjonelle skolefag.

10. Kvalitetskriterier for feltet skoleprofil og planlegging

Eksempel

Inspirert av det nye tiåret for ESD kaller rektoren inn ansatte ved skolen til et møte. Han inviterer også foreldrerepresentanter og noen nøkkelpersoner fra lokalmiljøet. Før møtet informerer han deltakerne om skriftlig materiell som han har mottatt og om informasjon han har samlet om tiåret for ESD på internett. I invitasjonen gir han signal om at det hele virker interessant, men at han er usikker på om det er en god ide at skolen involverer seg spesielt i ESD.

På møtet inviteres alle parter til å bidra med argumenter for og i mot en felles, konsentrert innsats innen ESD. Ingen endelige beslutninger fattes men det nedsettes et antall arbeidsgrupper som skal undersøke ulike aspekter mer i detalj i forkant av et neste møte der et endelig vedtak fattes. Blant annet undersøkes det hvor mye av skolens erfaringer fra tidligere prosjekter og initiativer kan være til nytte i denne nye konteksten. Det undersøkes også hvordan en konsentrert innsats innen ESD kan tenkes å påvirke elevers læring i spesifikke kjernefag og deres prestasjoner under viktige avslutningseksamener. Foreldre og andre relevante parter oppfordres til å komme med sine synspunkter.

På det andre møtet rapporterer arbeidsgruppene om sine undersøkelser og gruppenes innspill blir diskuterte. Til slutt nås en enighet om å starte opp arbeid med ESD, til tross for at gruppene uttrykker at de ikke er sikre på hvilke spesifikke handlingsplaner som bør gjennomføres. Det understrekes av mange at de neste stegene i prosessen bør betraktes som undersøkende og som en del av læreprosessen, og at lettvint progresjon og suksess ikke er en førende målsetting. Møtet enes om å arbeide med å identifisere kvalitetskriterier for skolens ESD-arbeid og bruke denne som et utgangspunkt. Et antall mindre steg vedtas, og alle ansatte involveres.

Rasjonale

En skoleprofil har både en ekstern og en intern side, og begge sider kan nyte godt av et fokus på ESD. Eksternt kan fokus på ESD bidra til at skolen nyter godt av en klar, fremtidsorientert profil. Internt kan et felles fokus på hvordan utvikle ESD til å bli et gjennomgangsmotiv i skolens refleksjon og innovasjon og bidra til å utvikle skolen til en dynamisk læringsinstitusjon. Hele ideen bak ESD forutsetter en atmosfære av meningsutveksling og refleksjoner basert på ønsker og visjoner om framtiden. Hvis skoleledelsen forstår ESDs potensial og gir ESD en sentral rolle i skolehverdagen vil man oppnå en variasjon i de daglige rutinene, at trivielle oppgaver oppfattes som mer meningsfylte og at alle skolens parter engasjeres og styrkes. Rektor vil på alle skolene ha en nøkkelrolle når det gjelder å motivere og engasjere skolens elever og personell til å kanalisere energi og ressurser til arbeidet med ESD-spørsmål. I planleggingsprosessen er det obligatorisk at beslutninger tas i felleskap, og en strategi med små steg i en god retning er mye lettere å opprettholde på sikt enn en strategi som baserer seg på å gjennomføre mange endringer i løpet av for kort tid.

På en velfungerende skole er skolens kompetanse mye mer enn bare summen av den individuelle kompetansen. Som nevnt i introduksjonen gir det mening å forstå skolens kultur som et uttrykk for skolens kollektive hukommelse i den forstand at nye erfaringer, refleksjoner, innovasjoner, osv. blir inkorporert i skolekulturen og påvirker måten folk forholder seg til hverandre gjennom diskusjoner og handling. Det er rektors oppgave å legge til rette for at slike prosesser kan utvikles, men mål, prosesser og organisering bør utvikles som en felles visjon som involverer alle skolens parter.

Kvalitetskriterier for feltet skoleprofil og planlegging

• Skolen trekker inn ESD i sin målsetting og i sin årlige handlingsplan.
• Skolens ledelse oppfordrer lærere til å bruke framtidsperspektiver når de planlegger langsiktig arbeid med ESD.
• Skolen setter av tilstrekkelig tid til elevenes arbeid med ESD og til at lærere får reflektert over problemstillingene og klargjort spørsmål med relevans for ESD.
• Skolen etablerer en prosedyre for å kunne håndtere læreres behov for å etterutdanne seg og oppdatere kompetanse relevant for ESD.

11. Kvalitetskriterier for feltet skoleklimaet

Eksempel

En mindre byskole er opptatt av at elevene får en variasjon og avveksling i hvilke prosjekter de jobber med. Når det gjelder ESD-spørsmål jobber for eksempel alle klasser og klassetrinn prosjektorientert. Lærerne har tro på at gleden ved å lære og det å forberede seg på framtiden går hånd i hånd, og at det beste læringsmiljøet for elevene er en konstruktiv, utfordrende og lite konkurranseorientert atmosfære.

Skolens ledelse prøver å dele roller og ansvar rettferdig. Noen lærere har ansvaret for å koordinere klassens prosjektarbeide, andre tar hånd om skoleprosjekt som involverer utveksling mellom klasser/skoler, integrering av handikappede elever og samarbeid med lokale myndigheter og utdanningsmyndigheter.

Foreldre og lokalmiljøet informeres jevnlig om skoleprosjektene og er stolte over hva som oppnås. En gruppe bestående av foreldre og andre representanter for lokalmiljøet er dannet for å støtte skolen. Agendaen og aktiviteten til denne gruppen diskuteres og planlegges sammen med skoleaktivitetene slik at foreldre og andre interesserte kan diskutere og sette seg inn i de samme problemstillingene som elevene utforsker gjennom sitt skoleår.

Hvert skoleår er en ny utfordring, og den første måneden hvert år er satt av til å planlegge årets nye prosjektarbeid og til å etablere samarbeidsgrupper på skolen.

Det gis en spesiell oppmerksomhet til nyankomne lærere, elever, foreldre og nytt administrativt personale. Elevene jobber i blandete aldersgrupper, eldre elever instruerer yngre elever og spesielle aktiviteter gir rom for foreldre som er interesserte i å delta.

Alle parter er representerte i skolestyret, men skolens intensjon er å presentere saker som skal behandles i skolestyret for alle skolens parter til felles drøfting før vedtak fattes i skolestyret.

Rasjonale

Skoleklima er et begrep som det er vanskelig å definere, men som alle lærere og elever erfarer i hverdagen sin. Skoleklimaet formes via kommunikasjonsnettet mellom elever, lærere, skolens administrasjon, foreldre og øvrige parter i lokalsamfunnet med tilknytning til skolen. Skoleklimaet påvirker også i sin tur dette kommunikasjonsnettet, og det kan oppleves forskjellig for ulike medlemmer av dette nettverket.

En sterk følelse av identitet og tilhørighet kombinert med en atmosfære der tvil og kritikk ikke bare er tillatt men ønsket, vil for mange være sentrale komponenter for å utvikle et positivt skoleklima ved skolen.

ESD kan ha en positiv innflytelse på skoleklimaet og forhold som deltakelse, kritisk tenking, klargjøring av verdier, gjennomføring av tiltak og aksept av kompleksitet kan best læres når de blir bakt inn som fellesnevnere for de ulike fasettene av skolearbeidet.

Det er også viktig at alle skolens deltakere er oppmerksomme på sin egen rolle og egne bidrag til å gjøre ESD til en del av skolens dagligliv. Staben og kafeteriapersonellet er like viktige som lærere og foreldre når det gjelder å innarbeide i hverdagen forhold som respekt, ivaretakelse av skoleressurser, tillit til demokratiets spilleregler og det å glede seg over det sosiale læringsmiljøet.

Kvalitetskriterier for feltet skoleklimaet

• Skolens atmosfære er slik at alle føler at de kan bidra med innovative ideer og forslag uten å være engstelig for hvordan innspill blir mottatt. Skolen har et spesielt ansvar for å fremme dette.
• Skolen ses på som en arena der alle involverte parter praktiserer demokrati og deltar på ulike nivå i beslutningsprosessen.
• Alle på skolen, og især foreldrene, informeres om hvor relevant ESD er i forhold til elevenes læring, og parter med tilknytning til skolen deltar i utviklingen av skolen.

12. Kvalitetskriterier for feltet bærekraftig skoledrift

Eksempel

Vi besøker er ganske stor skole i provinsen. Vi blir tatt vel i mot av skolens rektor som stolt viser oss rundt på skolens område. Dette er virkelig fine skoleomgivelser med masser av trær og blomstrende busker og planter rundt små gressplener. Det finnes mange steder der elever kan sitte utendørs og jobbe eller bare slappe av. Mange av trærne har navneskilt med treets artsnavn og vitenskapelige navn. En seksjon har en urtehage med krydderplanter og helsebringende planter.

Mens vi sitter og snakker om at alt dette er oppnådd via en særbevilgning under et prosjekt for skoleforbedring, begynner lunsjpausen. En klasse passerer med matboksene sine. En liten jente mister risen sin på bakken. Hun løper umiddelbart bort til en bygning og henter feiekost og feiebrett og returnerer for å rydde opp. Før klassen er forsvunnet inn i kafeteriabygningen har jenten returnert og funnet sin plass blant klassekameratene. Da vi kommenterer denne hendelsen, svarer rektoren: «Ja, de har lært hva de skal gjøre!»

På spørsmål om hvor mye elevene har vært involvert i forbedringene av skoleområdet svarte rektoren at de hjalp til med å plante trær. Det viste seg at elevene bare hadde blitt brukt som redskaper til å skjøtte den fine skolegården. Men rektoren så fort potensialet i å involvere elevene mer. «Gi meg et år!» var avslutningsreplikken til denne «effektive» rektoren.

Rasjonale

Ved første øyekast kan rene og vakre skoleomgivelser, godt vedlikeholdte skolebygninger, energi- og vanngjenvinningsløsninger og god avfallshåndtering, synes å være gode kvalitetskriterier i forhold til skoledrift. Men om en ser litt videre, er dette ikke nødvendigvis tilfellet. Det beror på hvor mange av disse «vakre» elementene som er til hjelp for elevenes læring, og om de bidrar til at elevene tar bærekraftig utvikling til seg og bringer det med seg inn i sin egen framtid. Fra dette perspektivet må utbyttet av å involvere elever i skoledriften først å fremst måles i forhold til hva elevene lærer, og ikke i forhold til for eksempel hvor mye energi som spares eller om avfallsmengden reduseres ved skolen. Dette kvalitetskriteriet bør derfor ses i nær sammenheng med de andre kriteriene som dreier seg om undervisning og læringsprosesser.

Det er typisk for de fleste skoler at undervisning/læring skilles fra skolens drift. Avgjørelser som angår drift av skolen tas uten at elever involveres. Dette til tross for at måten skolen blir drevet på ofte har en betydelig påvirkning på hvordan elevenes hverdag arter seg.

Lærere jobber gjerne for å få elever til å bli engasjerte deltakere i skoledrift og bæredyktig utvikling, men hvis skolen er tungt toppstyrt, vil driften av skolen bli en skjult agenda som går på tvers av det lærerne prøver å oppnå. I stedet for å se på elevene som noen som trenger å styres, kan det igjen være bedre å inkludere elever mer i driften slik at de får en genuin følelse av eierskap og deltakelse. På denne måten kan skoledrift fungere som en læringsaktivitet. Områder innen bærekraftig utvikling av skoledrift der det kan være aktuelt å slippe til elever er forvaltning av naturressurser (vann, energi, materialer, biodiversitet), reduksjon i bruk av kjemikalier og giftige stoffer, avfallshåndtering, trygging av skolevei, kosthold på skolen og skjøtting av nærmiljøet rundt skolen og i skolegården. Poenget med en eksemplarisk livsstil er å knytte levesett opp mot det å respektere hverandres ønsker og behov, og å hjelpe hverandre til å bli aktive deltakere i endringsprosesser. Slike tiltak vil ha en positiv, indirekte effekt på elever gjennom at de vil leve deler av livet sitt innenfor rammene av et miljø der bærekraftig utvikling er en uttrykt målsetting.

Kvalitetskriterier for feltet bærekraftig skoledrift

• Skolen (elever, lærere og andre annsatte) tar jevnlig stilling til sine behov når det gjelder hvordan satsingen på bærekraftig drift skal drives.
• Skolen beslutter årlig hvilke utfordringer de skal fokusere på og hva som bør gjøres for å videreføre og forbedre skolens bærekraftige drift.
• Skolen streber etter å være et eksempel på omhyggelig skjøtting av ressurser, og resultatene av dette arbeidet demonstreres både internt og i lokalsamfunnet.

13. Kvalitetskriterier for feltet evaluering av ESD-initiativer på skolenivå

Eksempel

Etter over en toårsperiode å ha brukt mye tid på ESD i undervisningen, fant lærerne at elevene betraktet ESD som et regulært pliktarbeid og at de viste lite interesse eller deltakelse når det gjaldt spørsmålene som ble reist. Lærerne var meget interesserte i å finne ut av hvilke feil de hadde gjort og ba folk som arbeider med ESD om en evaluering av deres satsning i forhold til mål for undervisningen og metoder brukt.

Som et første skritt ble lærerne bedt om å tenke på framtiden i stedet for å se seg tilbake. Hva ønsket de å oppnå? Hva var de viktigste langsiktige målene med deres satsing på bærekraftig utdannelse? Ved å ta stilling til målsettingene begynte de å reflektere på hvordan de kunne nå disse målene, da spesifikt hvilke metoder og hvilket innhold som burde gi gode resultater.

I løpet av denne prosessen oppdaget lærerne at deres ESD-undervisning var mer en formidling og overføring av kunnskap enn en støtte til at elever kunne utvikle sin fantasi og evner til kritisk tenking. Det at ESD-tema som ble tatt opp i undervisningen var så store og fjerne og uten direkte relevans for elevene gjorde dem frustrerte.

Lærerne bestemte seg for å revidere undervisningen og prøve å finne andre tilnærminger til ESD. I denne prosessen ble de enige om at alle lærerne skulle bruke et felles sett av kriterier i planleggingen av alle fag, prosjekter og initiativer ved skolen. Kriteriene var til en viss grad abstrakte, og lærerne bestemte seg for å ha jevnlige møter for å finne praktiske eksempler som kunne representere kriteriene.

Det første eksempelet som kom opp gjaldt kriteriet deltakelse og dreide seg om mangel på deltakelse: Lærerne hadde bestemt seg for kriterier uten å inkludere elever og foreldre i prosessen! Med hjelp fra en ekstern partner planla de initiativer som skulle sørge for at elever og foreldre også ble inkludert i arbeidet med å planlegge en bedre og mer fremtidsrettet skole med en aktivitet i tråd med ESD.

Dette ble en lang prosess, men mot slutten av skoleåret hadde de formulert et sett av kriterier som beskrev hvordan skolen kunne utvikle seg til en ESD-skole. Kriteriene var eksplisitte og nedfelt i et slags «Handleplan for ESD» som ble vedtatt av skolestyret. I denne planen var et av kriteriene «å være involvert i forskning,» som gikk ut på å samle inn data på utvikling og nyvinninger innen området bærekraftig utvikling og diskutere dette i blandede grupper der foreldre, elever, lærere og andre ansatte var representerte.

Rasjonale

Det finnes ingen oppskrifter på bærekraftig utvikling og derfor heller ikke på ESD. Refleksjoner over handlinger, egenevaluering og aksjonsforskning er tilnærmingsmetoder som kan styre skoleutviklingen mot bærekraft utvikling. Refleksjon og undersøkelser krever tid, velformulerte spørsmål, innsamling av data, tolkning og debatt der alternative syn blir vurderte. Et første skritt er dokumentasjon av gjennomførte handlinger og prosesser i undervisningen. Videre skritt fordrer en definisjon på hvilke mål som ønskes nådd og hvilke kriterier som må følges for å nå disse målene. Diskusjoner av sett av kriterier spesifikke for skolen bør være åpne for elever, foreldre, skoleansatte og representanter for lokalmiljøet. Gjennom dette oppnås en felles forståelse av skolens filosofi og en kultur for deltakelse.

De felles drøftelsene bør ikke stoppe ved diskusjonen av kriteriene. Alle aktører bør i størst mulig grad involveres i tolkningen av innsamlede data og erfaringer, så vel som i evalueringen av resultatene. Det er ingen lett prosess å bevege seg fra kortsiktige, synlige resultater til å jobbe med lengre perspektiver der målet er å bedre elevenes forståelse av ESD og å utvikle elevenes verdisyn og kritiske sans. Dette kan oppnås gjennom klargjøring av kriterier og via refleksjon og evaluering av hva som er blitt gjort.

Kvalitetskriterier for feltet evaluering av ESD-initiativer på skolenivå

• Skolen setter av tilstrekkelig tid til at lærere kan diskutere og evaluere ESD-undervisningen.
• Skolen klargjør og utvikler egne kvalitetskriterier for ESD som representerer skolens visjon for ESD og bruker disse i sin egenevaluering.
• Skolen etablerer prosedyrer for å dra nytte av erfaringer (både gode og dårlige) fra sin ESD-satsing i skolens videre drift og øvrige virksomhet. Dette kan også være nyttig for lærere som ikke jobber med ESD.

14. Kvalitetskriterier for feltet samarbeid med lokalsamfunnet

Eksempel

For å introdusere elevene til ESD, ønsket lærerne på en skole å starte erfaringsbaserte elevprosjekter med forankring i lokalmiljøet. Byen der skolen lå befant seg like ved en innsjø som i de siste fem årene hadde vært gjenstand for en del oppmerksomhet fordi den var utsatt for forurensing.

Skolen bestemte seg for at alle laboratorieaktivitetene (kjemi, mikrobiologi og fysikk) skulle fokusere på innsjøens tilstand. Skolen foreslo også et samarbeid med de lokale miljømyndighetene der skolen ville ta på seg overvåking av innsjøen og gjøre noen av vannkvalitetsanalysene. I tillegg til dette arbeidet også elevene med å sette seg inn i relevant problematikk i samfunnsfagstimene der de tok opp viktige sider som hvordan lokalbefolkningen så på innsjøforurensingen og på restriksjoner og utgifter til rensing som myndighetene hadde påført dem.

Året endte med en offentlig presentasjon av de innsamlede dataene sammen med et forslag fra lokalbefolkningen om ikke bare å forbedre innsjøen, men også elvene. Etter denne presentasjonen ønsket andre skoler også å delta i det videre arbeidet, blant annet en kunstskole som hadde hjulpet dem litt med utformingen av presentasjonen. Kommunen inngikk en kontrakt på tre år om overvåkning av innsjøen med skolen som hadde startet prosjektet. De finansierte også en kampanje der det ble oppfordret til å ta vare innsjøen framover. Denne kampanjen ble organisert og gjennomført av nettverket av skoler og henvendte seg til hele byens befolkning.

Rasjonale

En av utfordringene for ESD er å være relevant i forhold til nærmiljøet og en kilde til å bygge opp lokalkompetanse. Dette bidrar til at skoler ikke lenger blir institusjoner som er skilt ut fra resten av verden og som kun bidrar med generell og abstrakt kunnskap. Skoler bør derimot bidra aktivt i samfunnsspørsmål og bli anerkjente som relevante parter i saker som vedrører samfunnsutvikling.

Et første steg i denne prosessen er å bruke muligheter og problemstillinger i nærmiljøet som kilder til feltstudier og aktive læringsprosesser. Videre kan man se på skolen som en viktig bidragsyter i arbeidet med å planlegge ESD-prosjekter på lokalt nivå. Et tredje skritt vil være at skolen tilbyr lokalsamfunnet sin kompetanse og sine fasiliteter når det gjelder å utforme og drive prosjekter på bærekraftig utvikling i lokalmiljøet. I samarbeidet med andre grupper kan skolene da ha åpne dører mot lokalsamfunnet og fungere som ressurssentre og ekspertiseleverandører. I en slik rolle vil skolens lærere og elever bli mer synlige, og anerkjennelse av elevers prestasjoner i lokalmiljøet vil gi elevene konkrete erfaringer i demokratisk deltakelse.

Kvalitetskriterier for feltet samarbeid med lokalsamfunnet

• Skolen bruker nærmiljøet som ressurs for å oppnå meningsfylt undervisning og læring.
• Skolen bruker nærmiljøet som arena for reelle handlinger.
• Skolen er synlig i nærmiljøet og fyller en koordinatorrolle i arbeidet med bærekraftig utvikling på lokalt plan.

15. Kvalitetskriterier for feltet samarbeidspartnere og nettverksbygging

Eksempel

En kommune med 50 skoler ønsket å danne et enhetlig skolesystem der nettverksbygging og samarbeid mellom skolene var vesentlige elementer. Universitetet var også inkludert som en viktig aktør i dette nettverket. I utgangspunktet tok skolene del i et videreutdanningsprogram for lærere som tok sikte på å utdanne to lærere ved hver skole til å fungere som inspiratorer, veiledere og kritiske venner for deres kollegaer.

Med støtte fra kommunen dannet disse lærerne en gruppe sammen med representanter fra universitetet som hadde som målsetting å initiere samarbeid mellom skolene og legge til rette for en smidig informasjonsflyt.

Skolene dannet partnerskap på bakgrunn av geografisk nærhet, og i noen tilfeller på bakgrunn av at de hadde sammenfallende interesser når det gjaldt ESD-problemstillinger de ønsket å følge opp. Partnerskap ble etablert på rektor-, lærer- og elevnivå. En skole var spesielt interessert i å få hjelp til å omformulere skolens handlingsplan for at den i større grad skulle inkorporere ESD-prinsipper i undervisningen. Takket være nettverket etablerte de et samarbeid med en annen skole som også var opptatt av dette temaet. I dette samarbeidet var de kritiske vennene sentrale aktører når det gjaldt utveksling av informasjon.

En annen gruppe skoler lå plassert nært et myrområde som det var planlagt skulle gjenetableres som en innsjø. Skolene ønsket å utvikle et ESD-program som fokuserte på interessekonflikter i forbindelse med restaureringen av innsjøen. Ressurspersonene ved skolene opprettet kommunikasjonskanaler mellom sentrale interessenter (grunneiere, kommunen, naturvernorganisasjoner m.m.) slik at kunnskap om området kunne nå de ulike partene. Dette resulterte i et varig partnerskap mellom skolene og en naturvernorganisasjon.

Rasjonale

Ved oppbygging av nettverk og partnerskap er det essensielt med en jevnlig, systematisk utvikling og utveksling av informasjon relevant for ESD. Nettverksaktivitet kan foregå på ulike nivåer: Mellom naboskoler, mellom skoler på tvers av landegrenser, mellom skoler og organisasjoner som er aktive innen området ESD, og mellom skoler og utdanningsinstitusjoner (universiteter, sentre og foreninger som driver med lærerutdanning).

På skolenivået er elever så vel som lærere aktive i det å skape og opprettholde nettverk. Skoler kan dra nytte av nettverk både på en re-aktiv og en pro-aktiv måte. Re-aktivt gjennom at skolenes undervisningspraksis utvikles via erfaringer som andre skoler har gjort seg, og pro-aktivt gjennom at skolers nettverksbygging resulterer i nye erfaringer som andre skoler i nettverket kan ha glede av. Nettverksarbeid blir dermed en dynamisk prosess med synergieffekter som alle parter drar nytte av.

Det er en nasjonal så vel som en internasjonal utfordring at utdanningsmyndigheter bidrar økonomisk og på andre måter til at rammevilkårene er gode for å etablere og opprettholde nettverk og partnerskap.

Kvalitetskriterier for feltet samarbeidspartnere og nettverksbygging

• Skolen samarbeider med andre skoler for å utvikle, utveksle og sammenligne ideer og informasjon relevant for ESD.
• Skolen er del av lokale, nasjonale eller internasjonale ESD-relevante nettverk der elever blir oppfordret til å ta initiativ og å samarbeide.
• Skolen søker aktivt samarbeid med institusjoner og organisasjoner som jobber med utvikling og implementering av ESD i undervisningen.

Takksigelser

Denne publikasjonen er inspirert av og refererer til de nasjonale rapportene på «ECO-school Development», skrevet av de 13 medlemslandene i ENSI- og SEED-nettverkene. Vi er takknemlige for å kunne dra nytte av deres arbeid. Forfatterne av disse rapportene er: Syd Smith, Australia; Günther Pfaffenwimmer, Austria; Willy Sleurs, Belgia (den flamske delen); Søren Breiting, Finn Mogensen, Danmark; Lea Houtsonen, Finland; Eugenia Flogaitis, Georgoa Liarakou, Maria Daskolia, Hellas; Reiner Mathar, Tyskland; Nikolett Szèplaki, Attila Varga, Ungarn; Michela Mayer, Italia; Sun-Kyung Lee, Korea; Astrid Sandås, Norway; Mariona Espinet, Mercè Guilera, Rosa Tarín, Rosa M. Pujol, Spania (Katalonia); Evalotta Nylander, Sveriga.

Følgende prominente forskere og undervisere har fungert som kritiske venner og bidratt med meget verdifulle tilbakemeldinger på tidligere utgaver av publikasjonen: Roy Ballentyne, Australia; Daniella Tilbury, Australia; Günther Pfaffenwimmer, Austria, Peter Posch, Austria; Franz Rauch, Austria; Paul Hart, Canada; Bob Jickling, Canada; Kirsten Nielsen, Danmark; Keld Nørgaard, Danmark; Karsten Schnack, Danmark; Attila Varga, Ungarn; Elisabetta Falchetti, Italia; Theresa Franquesa, Spania; Mercé Junyent Pubill, Spania; Johan Öhman, Sverige; William Scott, Storbritannia; Stephen Sterling, Storbritannia; Justin Dillon, Storbritannia

Forslag til videre lesning

Benedict, Faye (Ed) (2000): From the Pilot to the mainstream – Generalisation of good practise in Environmental Education, ENSI International Conference, Oslo.

Breiting, Søren (1989): Miljøundervisning i udvikling. Erfaringer fra MUVIN

projektet. Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen. København. Online udgave: http://pub.uvm.dk/1998/bog2/index.html

Breiting, Søren, Kristian Hedegaard, Finn Mogensen, Kirsten Nielsen og Karsten Schnack (1999): Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag. Odense.

Elliott, John (Ed.) (1998): Environmental Education: on the way to a sustainable future, ENSI International Conference, Linz (Austria).

Huckle, John & Stephen Sterling (EDS.) (1996): Education for sustainability. Earthscan Publications, London.

Kyburz-Graber, Regula; Posch, Peter & Peter, Ursula, (Eds.) (2003): Interdisciplinary Challenges in Teacher Education - Interdisciplinary and Environmental Education. Innsbruck/ Wien: Studienverlag.

Mogensen, Finn (1999): Et didaktisk faghæfte om Miljøundervisning – udvikling og evaluering, Didaktiske faghæfter fra Skoleevaluering – 4 by projektet. DLH (Danmarks Pædagogiske Universitet), København.

Mogensen, Finn & Mayer Michela (2005): A Comparative Study on Ecoschool Development Process, ENSI/SEED, Wien.

OECD (2003): Beyond bureaucracy. Networks of innovations for Schools and Systems, OECD Forum on schooling for tomorrow.

Scott, William & Gough, Stephen (Eds.) (2003): Key issues in sustainable development and learning: a critical review. Routledge Falmer, London.

Scott, William & Gough, Stephen (2003): Sustainable Development and Learning, Framing the issues, Routledge Falmer, London.

Tilbury, Daniella; Stevenson, Robert, B.; Fien, John & Schreuder, Danie (2002): Education and Sustainability. Responding to the global change, IUCN Commission on Education and Communication.

Tilbury, Daniella & Wortman, David (2004): Engaging People in Sustainability, IUCN Commission on Education and Communication, Gland.

UNESCO (1997): Educating for a sustainable future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, Report of the International Conference: Education and Public awareness for Sustainability, Thessalonikki, Greece.

UNESCO (1997): Teaching and learning for a sustainable future, http://www.unesco.org/education/tlsf/

UNESCO (2002): Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment.

UNESCO (2004): United Nations Decade of Education for Sustainable Development. Draft Implementation Scheme, http://portal.unesco.org/education/en/

Zimmermann, Birthe (red.) (2003): Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, UNESCOs. Baltic Sea Projekt og Amtgymnasiet i Sønderborg i samarbejde med Undervisningsministeriet – online version: http://pub.uvm.dk/2003/baltic21/

Öhman, Johan & Österman, Leif (red) (2004): Hållbar utveckling i praktiken, Myndigheten för Skolutvickling, Liber Distribution, Stockholm.

Sandell, Klas, Johan Öhman og Leif Östman (2003): Miljödidaktik : naturen, skolan och demokratin. Studentlitteratur, Lund.

Webstedene: www.ENSI.org og www.EducationForSustainableDevelopment.com.